انجمن مطالعات هوش و استعداد پویایی روانشناختی در اختلال های خلقی 2981-1759 4 1404 06 01 Structural Modeling of Academic Engagement Based on Academic Self-Efficacy and Mastery Goal Orientation: The Mediating Role of Self-Regulated Learning مدل‌یابی ساختاری درگیری تحصیلی بر اساس خودکارآمدی تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و نقش میانجی یادگیری خودتنظیمی 293 216 FA حسین مهدیان گروه روانشناسی، واحد بجنورد، دانشگاه آزاد اسلامی، بجنورد، ایران Journal Article 1404 01 05 <p><strong>Objective:</strong> The present study aimed to develop and test a structural model of academic engagement based on academic self-efficacy and mastery goal orientation, with self-regulated learning as a mediating variable among upper-secondary school students in Tehran.</p> <p><strong>Methodology: </strong>This applied study employed a descriptive-correlational design based on structural equation modeling. The statistical population consisted of upper-secondary school students in Tehran during the 2025–2026 academic year. A total of 384 students were selected using multistage cluster sampling. Data were collected using the Reeve and Tseng Academic Engagement Scale, the Self-Efficacy for Learning and Performance subscale of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire, the Mastery Goal Orientation subscale of the Patterns of Adaptive Learning Scales, and the learning strategies section of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire to assess self-regulated learning. Data were analyzed using Pearson correlation, confirmatory factor analysis, structural equation modeling, and a 5000-sample bootstrap procedure in SPSS and AMOS.</p> <p><strong>Findings: </strong>The structural model demonstrated an acceptable fit to the data (χ²/df = 1.74, CFI = 0.96, TLI = 0.95, IFI = 0.96, RMSEA = 0.044, and SRMR = 0.043). Academic self-efficacy had significant positive direct effects on self-regulated learning (β = 0.34, p &lt; 0.001) and academic engagement (β = 0.21, p &lt; 0.001). Mastery goal orientation also significantly predicted self-regulated learning (β = 0.46, p &lt; 0.001) and academic engagement (β = 0.19, p &lt; 0.001). Self-regulated learning significantly predicted academic engagement (β = 0.49, p &lt; 0.001). The indirect effects of academic self-efficacy and mastery goal orientation on academic engagement through self-regulated learning were 0.17 and 0.23, respectively, and both were statistically significant. The model explained 55% of the variance in self-regulated learning and 67% of the variance in academic engagement.</p> <p><strong>Conclusion: </strong>Academic self-efficacy and mastery goal orientation contribute to academic engagement both directly and indirectly through self-regulated learning. Strengthening students’ efficacy beliefs, mastery-oriented goals, and self-regulation skills may therefore provide an effective basis for promoting sustained academic engagement.</p> <p><strong>هدف:</strong> هدف پژوهش حاضر، مدل‌یابی ساختاری درگیری تحصیلی بر اساس خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تسلطی با بررسی نقش میانجی یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران بود. <strong>روش‌شناسی: </strong>پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی ـ همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 2025–2026 بود که از میان آنان 384 دانش‌آموز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو و تسنگ، خرده‌مقیاس خودکارآمدی برای یادگیری و عملکرد از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری، خرده‌مقیاس جهت‌گیری هدف تسلطی از مقیاس الگوهای یادگیری انطباقی و بخش راهبردهای یادگیری پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری جهت سنجش یادگیری خودتنظیمی بود. داده‌ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل عاملی تأییدی، مدل‌یابی معادلات ساختاری و روش بوت‌استرپ 5000 نمونه‌ای در نرم‌افزارهای SPSS و AMOS تحلیل شدند. <strong>یافته‌ها: </strong>نتایج نشان داد مدل ساختاری از برازش مطلوبی برخوردار بود (χ²/df = 1.74، CFI = 0.96، TLI = 0.95، IFI = 0.96، RMSEA = 0.044 و SRMR = 0.043). خودکارآمدی تحصیلی اثر مستقیم مثبت و معناداری بر یادگیری خودتنظیمی (β = 0.34، p &lt; 0.001) و درگیری تحصیلی (β = 0.21، p &lt; 0.001) داشت. جهت‌گیری هدف تسلطی نیز یادگیری خودتنظیمی (β = 0.46، p &lt; 0.001) و درگیری تحصیلی (β = 0.19، p &lt; 0.001) را به‌طور مثبت و معنادار پیش‌بینی کرد. اثر مستقیم یادگیری خودتنظیمی بر درگیری تحصیلی نیز معنادار بود (β = 0.49، p &lt; 0.001). اثر غیرمستقیم خودکارآمدی تحصیلی بر درگیری تحصیلی از طریق یادگیری خودتنظیمی برابر با 0.17 و اثر غیرمستقیم جهت‌گیری هدف تسلطی برابر با 0.23 بود که هر دو معنادار بودند. مدل 55 درصد از واریانس یادگیری خودتنظیمی و 67 درصد از واریانس درگیری تحصیلی را تبیین کرد. <strong>نتیجه‌گیری: </strong>یافته‌ها نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی و جهت‌گیری هدف تسلطی هم به‌طور مستقیم و هم از طریق تقویت یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش درگیری تحصیلی می‌شوند. بنابراین، توسعه باورهای خودکارآمدی، تقویت اهداف تسلطی و آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌تواند مبنایی مؤثر برای افزایش مشارکت و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان باشد.</p> https://maherpub.com/index.php/pdmd/article/download/946/722